Obtíže definice učení a varovných značek

Problémy s učením (DA) ve své definici zahrnují heterogenní soubor změn ve čtení, psaní, počtu a obecném kognitivním uvažování. Tyto poruchy jsou obvykle způsobeny dysfunkcí nervového systému a mohou pokračovat po celý život.

Problémy s učením mohou projevovat současně jak problémy se samoregulačním chováním, tak sociální interakcí, stejně jako prostřednictvím smyslových deficitů, mentální retardace, závažných emocionálních poruch nebo souběžných s vnějšími vlivy (jako jsou kulturní rozdíly, nedostatečná nebo nevhodná výuka, i když je pravdou, že DA nemůže být odvozena kauzálně od žádného z nich).

Proto se tomu rozumí Existuje nesoulad mezi skutečným a očekávaným výkonem podle věku zralosti malých, důvod, proč je vyžadována specializovaná pozornost k vyrovnání těchto obtíží předložených studentem.

Specifická porucha učení a DSM V

V současné době Diagnostický a statistický manuál duševních poruch DSM V definuje diagnostickou kategorii Specifická porucha učení rozlišování mezi dovednostmi čtení, výpočtu a písemného vyjádření.

Mezi diagnostickými kritérii je zdůrazněno, že subjekt musí prezentovat IQ v rámci průměrné úrovně s ohledem na jejich věkovou skupinu, přičemž úroveň stanovená v kterékoli ze tří dříve uvedených kapacit je výrazně nižší než průměr obyvatelstva..

Příčiny poruch učení

Příčiny, které mohou způsobit manifestaci poruch učení u jednotlivce, jsou velmi rozdílné, i když hlavní je odvozen vnitřní faktory (neurobiologické) subjektu, jako jsou organické deficity, aspekty spojené s chromozomální dědičností, problémy související s biochemickými nebo nutričními změnami nebo vnímavými a / nebo motorickými kognitivními deficity.

Ve druhé kategorii, může rozlišovat environmentální příčiny spojené se zvláštnostmi rodinného a sociokulturního kontextu které nabízejí málo příležitostí pro kognitivní stimulaci a omezují rozvoj těchto schopností v malých.

Na druhé straně, charakteristiky vzdělávacího systému, ke kterému je student přidělen, mohou podmínit určitou úroveň internalizace základního vzdělávání; a to zejména metodika práce a hodnocení studentů, kvalita výuky, fyzické podmínky a zdroje školy, mimo jiné, mohou významně odlišit.

A konečně, původ poruch učení může být způsoben nedostatečnou úpravou mezi jednotlivými charakteristikami studenta a požadavky, které dostává ze vzdělávacího kontextu (jak je bráněno z pozice interakcionisty). Tato úprava nebo typ reakce, kterou student nabízí úkolu, závisí na interakci dvou proměnných: na úrovni znalostí, které má dítě, a na uspořádání strategií k řešení tohoto úkolu. Tímto způsobem, studenti, kteří prezentují DA, mají obvykle znalosti, ale nejsou schopni aplikovat příslušné strategie pro úspěšné provedení úkolu. Tento poslední návrh je v současné době nejvíce teoretický.

Vliv AD na vývoj dítěte

V souladu s tím, co bylo uvedeno výše, je velmi důležitým aspektem pochopení zrání nebo biologického růstu dítěte jako dynamické dispozice nebo stavu, který závisí na neurologických, neuropsychologických a psychologických charakteristikách osoby, jakož i rodinného prostředí a / nebo nebo školy, kde probíhá vývoj.

Vývoj u lidí s poruchami učení se vyznačuje pomalejším vývojovým rytmem. To znamená, že mluvíme pouze o změně na kvantitativní úrovni, a ne o kvalitativních, jak se to děje u poruch vývoje. Rozdíly v raném věku mezi dětmi s AD a dětmi bez AD se mohou pohybovat mezi 2 a 4 lety. Následně se tyto nesrovnalosti snižují a lze říci, že jedinci s AD mohou dosáhnout přijatelné úrovně způsobilosti.

Existuje několik faktorů v oblasti životního prostředí, a tudíž modifikovatelných, které přispívají k úlevě nebo zhoršení AD, jako jsou: bohatství a přiměřenost řeči v rodinném kontextu, vysoká míra čtení, podpora hry a činností, které napomáhají rozvoji trvalé pozornosti, jakož i činností, které usnadňují individuální rozhodování a osobní iniciativu.

Poruchy učení a změny chování

Vzhledem k úzkému vztahu mezi komorbiditou AD a určitými změnami chování je často obtížné určit, který z těchto dvou projevů motivuje druhého. Obvykle se oba vyskytují současně, jako v případě poruchy pozornosti (s hyperaktivitou), kde komplikace, které dítě prezentuje na úrovni zpracování informací a regulace výkonných funkcí, vznikají (nebo jsou z nich odvozeny) obtíže při získávání jazykových a aritmetických dovedností.

Četné studie ukazují, že děti a adolescenti s poruchami učení jsou do značné míry spojeni s jinými emocionálními a / nebo behaviorálními problémy. Tímto způsobem, AD se zhoršují a způsobují ještě výraznější zhoršení akademického výkonu. Nejčastější problémy jsou pozorovány v mužské populaci v 70% a ženách v 50% a odkazují na externalizující chování, jako jsou deficity pozornosti, hyperaktivita a kognitivní samoregulace, které jsou méně časté antisociální, opoziční nebo agresivní chování..

Někteří výzkumníci obhajují myšlenku, že přítomnost izolovaných změn chování nemusí nutně způsobit omezení v získávání prvního učení u dětí, ačkoli v jiných případech, kdy odchylky chování začínají v raném věku, se vzájemný vztah mezi oběma jevy jeví jako více evidentní.

Sociální fungování dětí s poruchami učení

Problémy v oblasti sociálních dovedností také představují intenzivní korelaci s projevem AD u dětí a dospívajících, kteří získali Kavale a Forness procento se nacházelo v 75% případů. V těchto věkových kategoriích jsou tři nejvýznamnější sféry sociálních vztahů:

Sociální vztahy s rovnými

Jak se dítě vyvíjí, ve svém cíli usazovat se jako nezávislý jedinec s jednoznačnou identitou "I" a stále více a více oddělený od ochrany a péče o otce, Toto pole je pro jednotlivce nejvlivnější a nejvýznamnější. V této fázi je určujícím faktorem srovnání vlastních fyzických a psychologických charakteristik s ohledem na vlastnosti ostatních, úroveň popularity získaná nebo vnímání sociální podpory..

Když mluvíme o dětech nebo dospívajících s poruchami učení, tyto vlivy se stávají ještě pozoruhodnějšími, protože začínají s nevýhodou z hlediska adaptivního sebepojetí. Z tohoto důvodu, v případech AD je častější, když se děti cítí buď izolované, nebo odmítnuté. V prvním případě by měla být posílena motivace dítěte tak, aby představovala větší předpoklady pro získání interpersonálních dovedností, což mu umožní být kompetentnější a umožní mu lépe zvládat kontextové situace, ve kterých působí. Ve druhém případě musí být provedena předchozí práce na behaviorální sebekontrolě a emocionální správě, aby se změnila dynamika negativní interakce, na kterou je zvyklý provádět..

Sociální vztahy s učiteli

V této oblasti je základní část typu sociálních vztahů, kterou student navazuje s vyučujícím týmem, dána přesvědčením, které profesor prezentuje ve vztahu k danému studentovi..

Očekávání neúspěchu nebo akademického úspěchu ve vztahu ke studentovi, více či méně příznivé zacházení, které je podmíněno DA a úroveň pozitivního posílení po dosažení cílů ze strany dítěte, tak významně ovlivní víceméně vzdělávací koncepci. méně pozitivní na osobní způsobilost studenta.

Mezi nejvýznamnější aspekty, které ovlivňují obtíže v sociální interakci u studentů s AD, lze rozlišovat: omezenou schopnost internalizovat kognitivní strategie, které musí být aplikovány na určité kontextové požadavky, špatnou schopnost přirozené organizace strategií, umožnit jim dosáhnout sociálních cílů, nadšené vize a zaměřit se na svůj vlastní pohled, který jim zabrání uspokojivému pochopení mezilidských vztahů a toho, co znamenají, nedostatečné schopnosti odhalit nesrovnalosti v tónu hlasu, který poškozuje úplné pochopení zprávy přijaté od účastníka a konečně obtíže se správným výkladem neverbálního jazyka obecným způsobem (gesta, výrazy obličeje atd.).

Sociální vztahy s rodiči

Skutečnost, že má dítě s AD, je pro rodiče další komplikací pro přijetí a pochopení evolučních změn, s nimiž se dítě setkávalo během svého vývoje..

Pro rodiče je velmi obtížné nalézt rovnováhu mezi výkonem nadměrné kontroly a nadměrné ochrany, když se snaží prosazovat autonomii dítěte opouštějícího v pozadí vše, co zahrnuje potíže s učením. Tento problém způsobuje méně tolerantní postoj, kritičtější a méně empatický nebo afektivní, což ztěžuje adekvátní emocionální vývoj malého..

Psychopedagogická intervence tváří v tvář potížím s učením

Za účelem dosažení dvou základních cílů pro studenty, kteří mají AD, které jsou zaměřeny na dosažení zlepšení emocionálního stavu studenta a následně jejich akademického výkonu, Navrhuje se soubor psycho-pedagogických akcí strukturovaných ve třech po sobě jdoucích fázích:

První etapa

Nejdřív musí být provedena hloubková analýza toho, jaké služby bude student muset mít ve školním kontextu kompenzovat a pracovat na problémech učení, které prezentuje jak na úrovni stanovení, jaký typ speciálních vzdělávacích potřeb potřebuje, jaký konkrétní program intervence bude stanoven podle jeho akademické úrovně a jaké konkrétní strategie bude implementovat tým pedagogů pro podporovat adekvátní sebepojetí a sebeúctu.

Druhá etapa

Následně, kontakt a navázání přímé spolupráce s rodinou je nezbytné, musí být plně odhodlána dosáhnout koordinované práce všech zúčastněných stran. K tomu je třeba, aby tým odborníků, kteří pomáhají rodině, pokud jde o pochopení podstaty DZ, provedl počáteční fázi psychoedukace. pozitivní pokrok dítěte (pozitivní posilování a empatický postoj, stanovení jasných postupů atd.).

Na druhé straně bude také užitečné předvídat možné problémy s cílem určit strategie, které mají být provedeny pro jeho odpovídající řešení.

Třetí etapa

Nakonec bude provedena práce na posílení metakognitivních schopností dítěte, kde se budou pracovat na aspektech, jako je povědomí a přijetí DA, rozpoznání jejich silných a slabých stránek a interní atributivní styl (místo kontroly). umožnit aktivní kontrolu nad dosažením úspěchu s ohledem na dříve stanovené cíle.

Konkrétněji, současné linie psychopedagogické intervence v AD jsou založeny na třech aspektech: výuka specifických strategií učení (zjednodušení obsahu), využití konstruktivistické perspektivy (metodologie založená na Volsotskianově teorii na rozvojové oblasti). další, lešení a učební potenciál) a výuka pomocí počítače.

Závěrem

Jak bylo prokázáno, postižené oblasti psychického vývoje dítěte jsou velmi rozdílné v přítomnosti diagnózy AD. Včasná detekce a intervence hlavních socializačních agentů (rodina a škola) se stává základem pro podporu pozitivního vývoje konkrétního případu. Stejně jako u většiny problémů a / nebo psychologických odchylek u dětí má spolupráce obou stran v průběhu zmíněné změny velmi významnou roli..

Na druhou stranu, pokud jde o zásah, Stojí za to mít na paměti, že všechna opatření by neměla být zaměřena výhradně na zlepšení instrumentálního učení., vzhledem k tomu, že přítomnost těchto jevů je velmi často vyvolána emocionální malátností (zmenšení sebepojetí, pocitů méněcennosti atd.), jejichž přístup musí být stejně důležitý.

Bibliografické odkazy:

• Garcia, J, N. (2001). Poruchy učení a psychopedagogická intervence. Barcelona: Ariel.
• García, J. N. (1998) (3. vydání Rev.). Manuál o poruchách učení. Madrid: Narcea.
• González, R. a Valle, A. (1998). "Afektivně-motivační charakteristiky studentů s poruchami učení". V V. Santiuste a J .A. Beltrán (coords.): Učební potíže, 261-277. Madrid: Syntéza.
• Ortiz González, Ma R. (2004). Manuál o poruchách učení. Madrid: Pyramida.